مدة القراءة: 9 دقائق تقريبًا

ما الذي ستتعرّف إليه في هذا المقال؟

• معنى عقلية النمو عند كارول دويك، وما الذي يميّزها عن التفكير الإيجابي العام.
• معنى المرونة النفسية، ولماذا تتجاوز طريقة تفكير الفرد.
• نقاط الالتقاء والاختلاف بين المفهومين.
• ما تقوله الأبحاث عن فوائد عقلية النمو وحدودها.
• كيف نستفيد من الفكرتين دون تحويلهما إلى مطالبة دائمة ببذل المزيد.

مقدمة

تخيّل أنك بذلت وقتًا وجهدًا في مشروع، ثم جاءت النتيجة أقل مما توقعت. قد يكون امتحانًا لم تنجح فيه، أو عرضًا مهنيًا لم يُقبل، أو مهمة جديدة كشفت لك عن صعوبات لم تكن تعرفها. في مثل هذه اللحظات، لا ننشغل بالنتيجة وحدها، بل بما تعنيه بالنسبة إلينا: هل تكشف عن حدود قدراتنا؟ هل يمكن تحسين أدائنا؟ وهل نستطيع تحمّل محاولة أخرى؟ وقد تتداخل هذه الأسئلة حتى يبدو التعثّر حكمًا على مستقبلنا كله.

هنا تساعدنا عقلية النمو والمرونة النفسية على النظر إلى التجربة من زاويتين متكاملتين. تفتح الأولى سؤالًا عن إمكانية تطوير قدراتنا، بينما توسّع الثانية النظر إلى كيفية التعامل مع الصعوبة وما نحتاج إليه لمواصلة حياتنا. وفهم العلاقة بينهما يتيح استخدام كل مفهوم في موضعه، بدل جمعهما تحت نصيحة عامة مثل «كن إيجابيًا وحاول مجددًا». فقد نحتاج إلى التعلّم، أو المساندة، أو تعديل الطريق، وقد نحتاج إلى هذه الأمور معًا.

عقلية النمو عند كارول دويك: ماذا نعتقد عن قدراتنا؟

تتمحور عقلية النمو حول الاعتقاد بأن قدرة معينة يمكن تطويرها، من خلال التعلّم والجهد والاستراتيجيات المناسبة ومساعدة الآخرين. وتقابلها عقلية الثبات، التي تنظر إلى القدرة بوصفها صفة محددة يصعب تغييرها. في أبحاث كارول دويك وزملائها، يهمّ هذا الاختلاف لأنه قد يؤثر في معنى الصعوبة: هل أتعامل معها باعتبارها دليلًا على أنني غير قادر، أم باعتبارها موقفًا يستدعي تعلّمًا مختلفًا؟ ولا تعني إمكانية التطوير أن الجميع يبدأون من النقطة نفسها أو سيصلون إلى النتيجة نفسها.

يمكن توضيح الفرق بمثال تعلّم لغة جديدة. قد يفهم متعلّم أخطاءه المتكررة على أنها دليل نهائي على أنه «لا يملك موهبة اللغات». ويمكنه، بدلًا من ذلك، أن يحدّد موضع الصعوبة: هل يفهم حين يقرأ لكنه يتعثر في المحادثة؟ هل يحتاج إلى تدريب على الاستماع، أم إلى فرصة آمنة للكلام؟ هذا التحليل لا يلغي الإحباط ولا يعده بالطلاقة، لكنه يحوّل عبارة واسعة عن نفسه إلى مشكلة أكثر تحديدًا يمكن العمل عليها.

ومن المفيد أيضًا تحديد المجال الذي نتحدث عنه. فقد يعتقد الشخص بإمكانية تحسين مهاراته المهنية، بينما يرى خجله أو قدرته على الحساب أمرًا لا يتغيّر. وتتناول أبحاث العقليات معتقدات عامة وأخرى أكثر تخصّصًا، مثل الاعتقاد بإمكانية تطوير القدرة في الرياضيات. لذلك، لا يساعدنا كثيرًا تصنيف الناس نهائيًا إلى أصحاب عقلية نمو وأصحاب عقلية ثابتة؛ الأجدى أن نسأل عن اعتقاد الشخص في القدرة التي يواجه صعوبة فيها الآن.

المرونة النفسية: كيف نتعامل مع الشدائد؟

تتناول المرونة النفسية التكيّف مع الشدائد عبر الوقت. وتختلف تعريفاتها البحثية بحسب ما إذا كان التركيز على عملية التكيّف أو مسار الأداء بعد تجربة صعبة، لكن فهمها يتطلب النظر إلى عوامل متعددة. تشمل هذه العوامل جوانب نفسية واجتماعية واقتصادية وثقافية وبايولوجية، تتفاعل معًا في تشكيل الاستجابة. ولذلك، فإن طريقة التفكير جزء من الصورة، ولا تختصر وحدها ما يجعل التعامل مع الشدائد ممكنًا.

لنأخذ مثال شخص فقد عمله بينما يعيل أسرته. قد يحتاج إلى تطوير مهارة تساعده في البحث عن وظيفة، لكنه يحتاج كذلك إلى التعامل مع الالتزامات المالية، وإعادة تنظيم يومه، والتواصل مع أشخاص يمكنهم تقديم مساندة عملية. وربما تكون الأولوية العاجلة الحصول على دخل مؤقت، لا البدء بدورة تدريبية طويلة. النظر من زاوية المرونة يتيح طرح هذه الاحتياجات معًا، بدل اختزال التجربة في السؤال عما إذا كان الشخص يؤمن بقدرته على النجاح.

أين تلتقي عقلية النمو بالمرونة النفسية؟

هناك أبحاث تناولت العلاقة مباشرة، وليست المقارنة مجرد تشابه في اللغة. ففي مراجعة نشرها ديفيد ييغر وكارول دويك عام 2012، ناقشا دراسات عن دور الاعتقاد بإمكانية تطوير القدرات والخصائص الشخصية في التعامل مع تحديات دراسية واجتماعية. شملت النتائج التي استعرضاها الاستمرار في مقررات صعبة والاستجابة لبعض تجارب الرفض أو الإقصاء لدى المراهقين. لكن هذه السياقات المحددة لا تسمح بافتراض الأثر نفسه في جميع الأعمار أو أنواع الشدائد.

يمكن فهم مساحة الالتقاء في المعنى الذي نعطيه للتعثّر. حين يصبح خطأ واحد دليلًا على عجز دائم، قد تضيق الخيارات التي نراها أمامنا. أما حين نترك مجالًا لاحتمال التعلّم، فقد يصبح من الأسهل التفكير في محاولة مختلفة أو سؤال شخص أكثر خبرة. هذه قراءة تفسيرية للتقاطع بين المفهومين: الاعتقاد بإمكانية التطوير قد يساند بعض استجابات التكيّف، لكنه لا يغني عن الأدوات والفرص التي تجعلها قابلة للتنفيذ.

وتظهر هذه المساحة في مثال موظفة تتلقى ملاحظات على تقرير كتبته. يمكن أن تبدأ بالسؤال عن المهارة التي تحتاج إلى تحسينها: تنظيم الأفكار، أم تحليل البيانات، أم وضوح اللغة؟ ثم تنظر إلى ظروف العمل نفسها: هل كانت التعليمات واضحة؟ وهل أُتيح لها وقت كافٍ؟ وهل تستطيع الحصول على نموذج أو مراجعة مبكرة؟ يساعد جمع السؤالين على توزيع الانتباه بين ما يمكن تعلّمه وما ينبغي توفيره، دون افتراض أن المشكلة كلها في الموظفة أو كلها خارج مسؤوليتها.

أين يختلف المفهومان؟

التمييز الأساسي هو أن عقلية النمو تتعلق باعتقاد عن قابلية قدرة أو صفة للتطوير، بينما تتعلق المرونة بالتكيّف في مواجهة الشدائد. قد يستعمل شخص عقلية النمو وهو يتعلّم هواية ممتعة في ظروف مستقرة، دون أن يكون أمام محنة كبيرة. وقد يمر آخر بخسارة مؤلمة ويجد ما يساعده على مواصلة حياته، من غير أن ينظر إلى تجربته باعتبارها مشروعًا لتحسين الأداء. هذا التفريق مستخلص من نطاق المفهومين، ويساعد على تجنّب التعامل معهما بوصفهما مترادفين.

وتظهر أهمية الفرق حين لا يمكن استعادة ما فقدناه. فليس كل ألم سؤالًا عن مهارة ناقصة، وليس كل واقع قابلًا للتغيير بالتدريب. في مثل هذه الحالات، قد تشمل الأسئلة المناسبة: كيف أنظّم حياتي بعد هذا التغيّر؟ ما المسؤوليات التي تحتاج إلى إعادة توزيع؟ ومن يستطيع مساعدتي في هذه المرحلة؟ تظل إمكانية التعلّم موجودة، لكن لا ينبغي أن تزاحم الاعتراف بالخسارة أو تجعل الإنسان مطالبًا باستخراج إنجاز منها.

ماذا تقول الدراسات عن فاعلية عقلية النمو؟

في تجربة أمريكية واسعة نُشرت في مجلة Nature عام 2019، أدّى تدخل قصير عبر الإنترنت حول إمكانية تطوير القدرات الذهنية إلى تحسّن الدرجات لدى الطلاب الأقل تحصيلًا، وزيادة الالتحاق بمقررات الرياضيات المتقدمة في العينة عمومًا. وأظهرت الدراسة أهمية السياق المدرسي؛ فقد استمرت فوائد التدخل على الدرجات في بيئات كانت معايير الأقران فيها منسجمة مع تقبّل التحديات. تدعم هذه النتيجة الاهتمام بالعلاقة بين الرسالة التي يسمعها الطالب والفرص المتاحة له للعمل بها.

لكن مراجعات الأدلة لا تتفق على تقدير قوة هذه التدخلات. خلص تحليل تلوي نشرته ماكنمارا وبورغوين عام 2023 إلى أن الأثر الإجمالي على التحصيل الدراسي كان صغيرًا جدًا، ولم يبقَ دالًا إحصائيًا بعد التصحيح لاحتمال تحيّز النشر. كما أثارا مشكلات تتعلق بتصميم الدراسات وتحليلها والإبلاغ عنها. وتدعو هذه النتائج إلى الحذر من تقديم برامج عقلية النمو بوصفها وسيلة مؤكدة لرفع التحصيل.

وفي المقابل، وجد تحليل تلوي لبورنيت وزملائها، نُشر عام 2023 أيضًا، فوائد لبعض النتائج، مع اهتمام خاص بالفئات المتوقع استفادتها وبجودة تنفيذ التدخل. وأكد الباحثون التفاوت الكبير بين الآثار المتوقعة عبر الدراسات. لذلك، فالصياغة الأدق هي أن النتائج تعتمد على ما نريد تغييره، ولدى من، وكيف يُنفّذ التدخل، وفي أي ظروف. كما أن تحسّن الدرجات الدراسية، حين يحدث، لا يكفي وحده لإثبات تحسّن المرونة النفسية في جميع جوانب الحياة.

لماذا لا تكفي عبارة «ابذل جهدًا أكبر»؟

إذا اختزلنا عقلية النمو في زيادة الجهد، فقد نغفل السؤال الأهم: ما الذي يحتاج إلى التغيير في طريقة العمل؟ تخيّل طالبًا يعيد قراءة المادة ساعات طويلة، لكنه لا يستطيع حل الأسئلة التي تتطلب تطبيقًا. مطالبتُه بالمزيد من الساعات قد تعني تكرار الطريقة نفسها دون فهم سبب التعثّر. يمكن أن يكون النقاش أكثر فائدة إذا تناول أنواع الأسئلة التي يصعب عليه حلها، وطريقة تدريبه عليها، ومن يستطيع مساعدته في مراجعة أخطائه.

وينطبق الأمر على الدعم الذي نقدّمه للآخرين. بدل الاكتفاء بعبارة «أنت تستطيع»، يمكن أن نقول: «لنحدّد الجزء الذي تعثّرت فيه، ثم نبحث عمّا يساعدك». وبدل تفسير كل تأخّر على أنه ضعف دافعية، يمكن أن نسأل عن الوقت والتعليمات والموارد. هذه أمثلة تواصلية مقترحة، وليست تدخلًا بحثيًا قائمًا بذاته. قيمتها أنها تجعل التشجيع مرتبطًا بمساعدة يمكن وصفها وتنفيذها، بدل أن يبقى توقعًا عامًا موجّهًا إلى الشخص.

البيئة التي تسمح بالتعلّم والتكيّف

عندما نطالب طالبًا بتقبّل الخطأ، بينما نُحرجه أمام زملائه كلما أخطأ، فإن الرسالتين تتعارضان عمليًا. وكذلك حين نطلب من موظف تطوير مهاراته، ثم لا نوفر وقتًا للتدريب أو فرصة للسؤال. لا يكفي في هذين المثالين تعديل العبارة التي نقولها؛ نحتاج إلى مراجعة ما يحدث بعد المحاولة، وكيف نتعامل مع الأسئلة والأخطاء. فالدعوة إلى التعلّم تصبح أوضح حين يصاحبها إجراء محدد يتيح له أن يحدث.

وتنسجم أهمية السياق مع دراسة لاحقة استخدمت بيانات التجربة الوطنية الأمريكية، وبحثت دور عقليات المعلمين في اختلاف نتائج التدخل لدى الطلاب. تناولت الدراسة فرضية أن الطلاب يحتاجون إلى سياق صفي يدعم تطبيق عقلية النمو، بدل افتراض قدرتهم على تطبيقها بالفاعلية نفسها في أي صف. ومع ذلك، لا تعني هذه النتائج أن تغيير معتقد المعلم وحده كافٍ؛ فالبيئة التعليمية تشمل ممارسات وموارد وعلاقات متعددة.

مثال يجمع الزاويتين دون الخلط بينهما

لنتخيّل امرأة عادت إلى الدراسة بعد انقطاع طويل، ولم تجتز امتحانها الأول. يمكن أن يكون السؤال من زاوية عقلية النمو: ما المعارف أو المهارات الدراسية التي يمكن تطويرها؟ وقد يكشف النقاش أنها تفهم المادة، لكنها تحتاج إلى تدريب على صيغة الامتحان أو تنظيم الإجابة ضمن الوقت. بدل أن يبقى التفسير «لم أعد أصلح للدراسة»، يصبح أمامها جانب محدد تستكشفه مع المدرّس. ولا يلزم من ذلك افتراض أنها ستنجح فورًا في المحاولة التالية.

ومن زاوية المرونة النفسية، ننظر أيضًا إلى قدرتها على الاستمرار ضمن ظروف حياتها. هل تجمع الدراسة والعمل والرعاية؟ هل تستطيع تخفيف عدد المواد؟ وهل يوجد من يشاركها بعض المسؤوليات؟ قد تختار إعادة الامتحان مع خطة مختلفة، أو تأجيل مادة حتى يتوفر وقت مناسب. في هذا المثال التوضيحي، تجتمع فرصة التعلّم مع مراجعة الأعباء؛ فلا يصبح الاستمرار بالشروط نفسها هو النتيجة الوحيدة المقبولة.

أسئلة تساعد على تحويل الفكرة إلى قرار

يمكن استخدام المقارنة بين المفهومين لطرح أسئلة أكثر تحديدًا على موقف نمرّ به، دون اعتبارها اختبارًا للعقلية أو للمرونة. ابدأ بوصف ما حدث كما يمكن ملاحظته: «لم أحصل على الوظيفة»، أو «لم أفهم هذا الجزء»، بدل حكم شامل مثل «أنا لا أنجح في شيء». ثم اسأل: ما المعلومات التي تنقصني؟ وما الجانب الذي يمكن تعلّمه؟ وما الذي يحتاج إلى تعديل في الظروف أو المساندة؟ وقد يكون من المفيد كتابة إجابتين أو ثلاث قبل اختيار الخطوة التالية.

إذا قررت المحاولة، فحدّد ما سيكون مختلفًا هذه المرة، وما العلامة التي ستساعدك على تقييم جدوى التغيير. قد تكون الخطوة طلب ملاحظات أوضح، أو تجربة طريقة تدريب أخرى، أو التفاوض على وقت إضافي. وإذا احتجت إلى التريّث، فحاول تحديد سببه وما الذي تنتظر توفّره. بهذه الطريقة، تصبح مراجعة القرار جزءًا من التعامل مع الموقف، دون أن تضطر إلى إثبات قوتك بالاستمرار أو تبرير كل تغيير بوصفه فشلًا.

قراءة مكمّلة في المرونة النفسية

للتوسّع في جانب المرونة، يمكن قراءة كتاب «عامل المرونة» لكارين ريفيتش وأندرو شاتي، الذي يتناول مهارات التعامل مع التحديات ودور أنماط التفكير فيها. وهو قراءة مكمّلة لهذا المقال، مع بقاء عقلية النمو إطارًا بحثيًا له أسئلته وأدلته الخاصة. ويمكن أن يصاحب القراءة سؤال عملي: ما الذي أحتاج إلى فهمه عن استجابتي للصعوبة، وما الذي أحتاج إلى توفيره كي أتعامل معها بصورة أنسب؟

المراجع

• Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist.
• Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2023). Mindsets and Adolescent Mental Health. Nature Mental Health.
• Southwick, S. M., et al. (2014). Resilience Definitions, Theory, and Challenges: Interdisciplinary Perspectives. European Journal of Psychotraumatology.
• Yeager, D. S., et al. (2019). A National Experiment Reveals Where a Growth Mindset Improves Achievement. Nature.
• Yeager, D. S., et al. (2022). Teacher Mindsets Help Explain Where a Growth-Mindset Intervention Does and Doesn’t Work. Psychological Science.
• Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement? A Systematic Review and Meta-Analysis with Recommendations for Best Practices. Psychological Bulletin.
• Burnette, J. L., et al. (2023). A Systematic Review and Meta-Analysis of Growth Mindset Interventions: For Whom, How, and Why Might Such Interventions Work? Psychological Bulletin.